In zwanzig Jahren werden die Kinder aus unseren Schulzimmern Entscheidungen treffen, die wir ihnen nicht abnehmen können. Sie werden arbeiten, Familien gründen, mit Geld umgehen, Neues lernen und Probleme lösen, die wir heute noch nicht vorhersehen können.

Diese Zukunft haben wir vor Augen, wenn wir Unterricht planen.

Lesen, Schreiben und Mathematik sind unverzichtbar. Unser Anspruch reicht aber weiter. Wir möchten, dass Kinder erkennen, wenn etwas keinen Sinn ergibt. Dass sie hilfreiche Fragen stellen, einen ungewohnten Lösungsweg ausprobieren und ihre Überlegungen erklären können. Dass sie Verantwortung übernehmen, ohne bei jedem Schritt auf eine Anweisung zu warten.

Diese Fähigkeiten brauchen Übung. Wie Kinder Schule erleben, prägt mit, wie sie später der Welt begegnen.

Deshalb treffen wir bei EGI in Kot’olin bewusste Entscheidungen darüber, wie wir unterrichten, wie wir führen und wie wir damit umgehen, wenn Lernen schwierig wird.

Von den Besten lernen und es hier zum Funktionieren bringen

Eine Schule aufzubauen, eröffnet eine besondere Möglichkeit: Wir können Gewohnheiten hinterfragen, bevor sie sich festsetzen.

Wir müssen nicht jede Antwort selbst erfinden. Hervorragende Lehrpersonen und Schulen auf der ganzen Welt haben bereits Ansätze entwickelt, von denen wir lernen können. Die Bildungsforschung hilft uns, deren Stärken zu verstehen. Erfahrene Fachleute zeigen uns, worauf es bei einer guten Umsetzung ankommt.

Unsere Aufgabe ist, dieses Wissen in ein abgelegenes Dorf im Osten Indonesiens zu übertragen.

Dafür verbinden wir unterschiedliche Ansätze sinnvoll miteinander. Spielerisches Lernen, praktische Anwendung, Aufgaben mit erkennbarem Sinn, Mitbestimmung und klare Anleitung haben alle ihren Platz. Wir wählen Methoden danach aus, was die Kinder damit lernen können, und passen sie an unser Team, unsere Möglichkeiten und unsere Umgebung an.

EGI soll zeigen, wie anspruchsvolle Bildung unter diesen Bedingungen aussehen kann. Dafür braucht es hohe Erwartungen, auch an uns selbst: Wir müssen bereit sein, unsere eigene Arbeit zu hinterfragen und zu verändern.

Spielen gehört auch in die Primarschule

Wer Kindern bei einem Strategiespiel zuschaut, sieht viel Denkarbeit. Sie erinnern sich an vorherige Spielzüge, überlegen, was ihr Gegenüber als Nächstes tun könnte, ändern ihren Plan und müssen damit umgehen, wenn er nicht aufgeht. Ihr Kopf arbeitet auf Hochtouren, obwohl ihnen niemand ein Arbeitsblatt gegeben hat.

Das ist einer der Gründe, weshalb wir Spielen ernst nehmen.

Ein gut gewähltes Spiel schafft eine Situation, in der Denken einen unmittelbaren Zweck hat. Die Kinder müssen genau zählen, weil der nächste Spielzug davon abhängt. Sie müssen sich verständlich ausdrücken, damit ihr Team sie versteht. Sie versuchen es erneut, weil sie die Herausforderung lösen wollen.

Dahinter steht auch Forschung. In einer Studie mit sieben- bis neunjährigen Kindern verbesserte ein achtwöchiges Programm mit Denkspielen die Leistungen in einem standardisierten Test zum nonverbalen Schlussfolgern. Eine andere Gruppe übte mit Spielen, bei denen es auf Schnelligkeit ankam. Bei ihr verbesserte sich stattdessen die Verarbeitungsgeschwindigkeit. Dieser Unterschied ist aufschlussreich: Verschiedene Spiele trainierten unterschiedliche geistige Fähigkeiten. Die Studie zeigt, dass gezielt ausgewählte Spiele das Denken selbst fördern können, über das Üben von Schulstoff hinaus. Sie belegt allerdings nicht, dass jedes beliebige Spiel die Intelligenz allgemein steigert. Mackey und Kollegen, 2011

Eine umfassendere Forschungsübersicht zum angeleiteten Spielen fand gegenüber direkter Instruktion Vorteile in bestimmten Bereichen, darunter frühe mathematische Fähigkeiten, das Wissen über Formen und der Wechsel zwischen Aufgaben. Ein Vorteil zeigte sich jedoch nicht bei allen untersuchten Ergebnissen. Für uns folgt daraus: Zuerst das Lernziel verstehen, dann eine passende Aktivität auswählen. Skene und Kollegen, 2022

Die Lehrperson bleibt dabei entscheidend. Sie erkennt, wer etwas verstanden hat, stellt eine Frage, die zum Weiterdenken anregt, und hilft den Kindern zu erkennen, was sie gelernt haben.

Dieser Ansatz soll nicht mit dem Kindergarten enden. In der Primarschule können Spiele anspruchsvoller, Herausforderungen vielseitiger und Überlegungen vertiefter werden. Freude und geistige Anstrengung gehören zusammen.

Wenn Wissen einen persönlichen Wert bekommt

Jahrelang dachte ich, ich sei schlecht in Sprachen.

Als ich die Schule abschloss, fiel mir selbst ein einfaches Gespräch schwer. Später bekam Sprache durch das Reisen einen unmittelbaren Sinn. Ich wollte Menschen verstehen, Beziehungen aufbauen und mich zurechtfinden. Indonesisch zu lernen, wurde Teil meines Lebens und meiner Arbeit hier. Ich lernte grösstenteils durch die Anwendung, ohne formellen Unterricht. Mit der Zeit konnte ich sicher genug sprechen, um zu verhandeln und anspruchsvolle Gespräche zu führen.

Ich habe noch immer viel zu lernen. Doch der Unterschied zu meiner Schulzeit war eindrücklich: Sobald die Sprache für mich wichtig wurde, wollte ich sie lernen und setzte mich aktiv dafür ein.

Diese Erfahrung prägt eine wichtige Frage bei EGI: Können die Kinder erkennen, wozu sie das brauchen, was sie bei uns lernen sollen?

Die persönliche Bedeutung beeinflusst, wie viel Mühe Menschen in ihr Lernen investieren. In einem Unterrichtsexperiment sollten Jugendliche naturwissenschaftliche Themen mit ihrem eigenen Leben verknüpfen. Bei denjenigen, die sich zuvor wenig Erfolg zugetraut hatten, verbesserten sich sowohl das Interesse als auch die Fachnoten. Hulleman und Harackiewicz, 2009

Für jüngere Kinder kann dieser Bezug ganz unmittelbar sein. Durch Messen finden wir heraus, ob etwas passt. Lesen liefert uns Informationen, die wir brauchen. Mengen zu vergleichen, hilft beim gerechten Teilen. Mit einem neuen Wort können wir etwas ausdrücken, das wir vorher nicht sagen konnten.

Eine Lehrperson, die solche Zusammenhänge sichtbar macht, gibt Kindern einen Grund, sich einzubringen. Wissen wird zu etwas, das sie selbst nutzen können.

Vom Erinnern zum eigenen Gestalten

Die überarbeitete Taxonomie von Bloom gibt uns passende Begriffe für unseren Anspruch: erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, beurteilen und erschaffen.

Das sind unterschiedliche Formen geistiger Arbeit. Sich an eine Tatsache zu erinnern, ist wichtig. Sie zu erklären, anzuwenden und zu beurteilen, wann sie relevant ist, verlangt mehr.

Nehmen wir das Messen. Ein Kind kann sich merken, dass ein Meter hundert Zentimeter hat. Es kann erklären, was das bedeutet, und ein Lineal richtig benutzen. Beim Planen eines Regals kommen weitere Fragen dazu: Wie viel Platz ist vorhanden? Welche Masse sind entscheidend? Passt der vorgeschlagene Entwurf? Was muss geändert werden?

Das Faktenwissen bleibt unverzichtbar. Aber das Kind macht jetzt etwas damit.

Genau das soll praktisches Lernen bei uns leisten. Eine Aktivität soll Kinder dazu bringen, ihr Wissen einzusetzen, ein Ergebnis zu prüfen oder eine Idee zu verbessern. Blooms Taxonomie hilft uns zu fragen, ob wir ihnen diese Möglichkeiten tatsächlich geben.

Sie ist eine Orientierung für die Planung, kein Rezept, das jede Lektion der Reihe nach abarbeiten muss. Im Laufe ihrer Schulzeit brauchen Kinder immer wieder Gelegenheiten, auf all diesen Ebenen zu arbeiten.

Das Problem gibt dem Werkzeug seinen Sinn

Stellen wir uns vor, wir zeigen Kindern verschiedene Werkzeuge. Wir können jedes erklären, seine Bestandteile beschreiben und die Kinder auffordern, sich den Namen zu merken.

Oder wir legen ihnen einen einfachen Gegenstand hin und fragen, wie man ihn auseinandernehmen könnte. Plötzlich sind die Schrauben wichtig. Die Form des Schraubenziehers wird interessant. Das Werkzeug beantwortet eine Frage, die sich die Kinder bereits stellen.

Darin liegt der Reiz, mit einem Problem zu beginnen: Es schafft einen Grund, den nächsten Schritt lernen zu wollen.

Gleichzeitig wird sichtbar, wie die Kinder denken. Was haben sie bemerkt? Wovon gehen sie aus? Welchen Weg versuchen sie, und was passiert, wenn er nicht funktioniert?

Die Forschung zum «produktiven Scheitern» untersucht einen verwandten Ablauf: Lernende versuchen zunächst, eine sorgfältig ausgewählte Aufgabe zu lösen. Danach folgt eine Erklärung, die auf ihren Versuchen aufbaut. Eine Metaanalyse fand insgesamt Vorteile für das Verständnis von Konzepten und die Übertragung des Gelernten auf neue Situationen. Bei jüngeren Primarschulkindern fielen die Ergebnisse allerdings zugunsten einer vorgängigen Anleitung aus. Das ist für unsere Altersgruppe besonders relevant. Sinha und Kapur, 2021

Unser Grundsatz ist deshalb, Kindern sinnvolle Probleme zu geben und sie so zu unterstützen, dass sie diese angehen können. Manchmal braucht es zuerst eine Demonstration. Manchmal macht eine Frage oder ein erster Versuch die anschliessende Erklärung wertvoller.

Die Lehrperson entscheidet, wie aus einer Herausforderung eine gute Lernsituation wird.

Partizipativer Führungsstil: Verantwortung braucht Übung

Wenn Kinder zu verantwortungsbewussten Erwachsenen werden sollen, brauchen sie schon früh Gelegenheiten, Verantwortung zu übernehmen.

Dasselbe gilt für unser Team. Lehrpersonen entwickeln ihr fachliches Urteilsvermögen, indem sie beobachten, Vorschläge machen, entscheiden und ihre Entscheidungen überprüfen. Wenn in einer Schule eine einzige Leitungsperson das gesamte Denken übernimmt, begrenzt das die Entwicklung aller anderen.

Deshalb entscheiden wir uns für einen partizipativen Führungsstil.

Lehrpersonen sollen ihre Beobachtungen und Ideen einbringen. Kinder sollen bei geeigneten Entscheidungen im Unterricht mitreden, ihre Überlegungen erklären und andere Sichtweisen berücksichtigen lernen. Die Führung gibt dabei Orientierung, klare Erwartungen und Unterstützung.

Mitbestimmung bringt auch Verpflichtungen mit sich. Eine Idee braucht eine Begründung. Für eine Entscheidung muss jemand Verantwortung übernehmen und sie umsetzen. Wer mitreden darf, muss auch anderen zuhören und für das Ergebnis einstehen.

Die Forschung zu einem Unterricht, der Selbstbestimmung unterstützt, liefert dafür eine starke Grundlage. Eine Übersicht über 51 Interventionen, darunter 38 randomisierte kontrollierte Studien, zeigte: Lehrpersonen können lernen, die Selbstbestimmung ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern. Davon profitieren Motivation, Beteiligung und das Klima im Schulzimmer. Dazu gehören sinnvolle Wahlmöglichkeiten, nachvollziehbare Erklärungen und das Eingehen auf die Perspektive der Kinder, verbunden mit klarer Begleitung. Reeve und Cheon, 2021

Bei EGI sollen Kinder und Lehrpersonen erleben, dass ihre Überlegungen zählen. Und sie sollen zunehmend lernen, diese gut einzusetzen.

Kein Kind sollte aus Angst vor Fehlern schweigen

Wir haben erlebt, wie Kinder zögern, weil sie Angst vor einer falschen Antwort haben. Und wie schnell das Lachen anderer dazu führen kann, dass sich ein Kind zurückzieht.

Das müssen wir ernst nehmen. Wer eine Frage beantwortet, macht sein Denken sichtbar. Wenn dabei blossgestellt zu werden droht, wird Schweigen zu einer nachvollziehbaren Form des Selbstschutzes.

So kann im Schulzimmer viel Lernen verloren gehen.

Unsere Erwartung ist klar: Kinder müssen eine Antwort versuchen dürfen, ohne ausgelacht zu werden. Lehrpersonen tragen die Verantwortung dafür, eine solche Kultur aufzubauen. Dazu gehört auch, wie sie selbst auf Fehler reagieren.

Der nächste Schritt ist genauso wichtig. Wir schauen uns die Antwort an. Wo hat der Gedankengang eine andere Richtung genommen? Was wurde missverstanden? Welche Rückmeldung hilft dem Kind, es nochmals zu versuchen?

Die Forschung zum Lernen aus Fehlern zeigt den Wert dieser Verbindung: Auf einen Versuch folgt eine korrigierende Rückmeldung. Der Lernfortschritt entsteht durch die Auseinandersetzung mit dem Fehler. Metcalfe, 2017

Wir möchten, dass Kinder erfahren: Wenn etwas falsch ist, können sie daran arbeiten. Sie können nachfragen, neu überlegen, üben und sich verbessern. Lehrpersonen sollten diese Zuversicht vorleben, indem sie auch eigene Fehler eingestehen und ruhig korrigieren.

Die Zukunft beginnt schon im Schulzimmer

Diese Entscheidungen verstärken sich gegenseitig.

Spiele laden zum Mitmachen ein. Ein erkennbarer Sinn gibt der Anstrengung ein Ziel. Praktische Probleme verlangen, Wissen einzusetzen. Mitbestimmung ermöglicht Erfahrungen mit Verantwortung. Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern hilft, auch dann weiterzuversuchen, wenn die Antwort noch unklar ist.

Diese Lernkultur wollen wir aufbauen.

Uns ist wichtig, was die Kinder heute lesen, schreiben und rechnen können. Genauso wichtig ist uns, was sie Jahre später tun, wenn sie vor einem Problem stehen, keine Lehrperson in der Nähe ist und keine bekannte Musteraufgabe weiterhilft.

Wissen sie, wie sie anfangen können? Fragen sie nach den Informationen, die ihnen fehlen? Prüfen sie eine Idee, erkennen einen Fehler und versuchen es erneut?

Wir möchten ihnen helfen, diese Gewohnheiten heute zu entwickeln. Im langen Leben, das vor jedem Kind liegt, entfaltet sich darin der bleibende Wert von Schule.

Forschung hinter unserem Ansatz