{"id":7028,"date":"2026-05-21T13:15:14","date_gmt":"2026-05-21T13:15:14","guid":{"rendered":"https:\/\/egi.education\/?p=7028"},"modified":"2026-09-23T08:52:31","modified_gmt":"2026-09-23T08:52:31","slug":"was-egi-anders-macht-spielerisch-lernen-selbststaendig-denken","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/egi.education\/de\/was-egi-anders-macht-spielerisch-lernen-selbststaendig-denken\/","title":{"rendered":"Was EGI anders macht: Spielerisch lernen, selbstst\u00e4ndig denken"},"content":{"rendered":"

In zwanzig Jahren werden die Kinder aus unseren Schulzimmern Entscheidungen treffen, die wir ihnen nicht abnehmen k\u00f6nnen. Sie werden arbeiten, Familien gr\u00fcnden, mit Geld umgehen, Neues lernen und Probleme l\u00f6sen, die wir heute noch nicht vorhersehen k\u00f6nnen.<\/p>\n

Diese Zukunft haben wir vor Augen, wenn wir Unterricht planen.<\/p>\n

Lesen, Schreiben und Mathematik sind unverzichtbar. Unser Anspruch reicht aber weiter. Wir m\u00f6chten, dass Kinder erkennen, wenn etwas keinen Sinn ergibt. Dass sie hilfreiche Fragen stellen, einen ungewohnten L\u00f6sungsweg ausprobieren und ihre \u00dcberlegungen erkl\u00e4ren k\u00f6nnen. Dass sie Verantwortung \u00fcbernehmen, ohne bei jedem Schritt auf eine Anweisung zu warten.<\/p>\n

Diese F\u00e4higkeiten brauchen \u00dcbung. Wie Kinder Schule erleben, pr\u00e4gt mit, wie sie sp\u00e4ter der Welt begegnen.<\/p>\n

Deshalb treffen wir bei EGI in Kot\u2019olin bewusste Entscheidungen dar\u00fcber, wie wir unterrichten, wie wir f\u00fchren und wie wir damit umgehen, wenn Lernen schwierig wird.<\/p>\n

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Von den Besten lernen und es hier zum Funktionieren bringen<\/h2>\n

Eine Schule aufzubauen, er\u00f6ffnet eine besondere M\u00f6glichkeit: Wir k\u00f6nnen Gewohnheiten hinterfragen, bevor sie sich festsetzen.<\/p>\n

Wir m\u00fcssen nicht jede Antwort selbst erfinden. Hervorragende Lehrpersonen und Schulen auf der ganzen Welt haben bereits Ans\u00e4tze entwickelt, von denen wir lernen k\u00f6nnen. Die Bildungsforschung hilft uns, deren St\u00e4rken zu verstehen. Erfahrene Fachleute zeigen uns, worauf es bei einer guten Umsetzung ankommt.<\/p>\n

Unsere Aufgabe ist, dieses Wissen in ein abgelegenes Dorf im Osten Indonesiens zu \u00fcbertragen.<\/p>\n

Daf\u00fcr verbinden wir unterschiedliche Ans\u00e4tze sinnvoll miteinander. Spielerisches Lernen, praktische Anwendung, Aufgaben mit erkennbarem Sinn, Mitbestimmung und klare Anleitung haben alle ihren Platz. Wir w\u00e4hlen Methoden danach aus, was die Kinder damit lernen k\u00f6nnen, und passen sie an unser Team, unsere M\u00f6glichkeiten und unsere Umgebung an.<\/p>\n

EGI soll zeigen, wie anspruchsvolle Bildung unter diesen Bedingungen aussehen kann. Daf\u00fcr braucht es hohe Erwartungen, auch an uns selbst: Wir m\u00fcssen bereit sein, unsere eigene Arbeit zu hinterfragen und zu ver\u00e4ndern.<\/p>\n

Spielen geh\u00f6rt auch in die Primarschule<\/h2>\n

Wer Kindern bei einem Strategiespiel zuschaut, sieht viel Denkarbeit. Sie erinnern sich an vorherige Spielz\u00fcge, \u00fcberlegen, was ihr Gegen\u00fcber als N\u00e4chstes tun k\u00f6nnte, \u00e4ndern ihren Plan und m\u00fcssen damit umgehen, wenn er nicht aufgeht. Ihr Kopf arbeitet auf Hochtouren, obwohl ihnen niemand ein Arbeitsblatt gegeben hat.<\/p>\n

Das ist einer der Gr\u00fcnde, weshalb wir Spielen ernst nehmen.<\/p>\n

Ein gut gew\u00e4hltes Spiel schafft eine Situation, in der Denken einen unmittelbaren Zweck hat. Die Kinder m\u00fcssen genau z\u00e4hlen, weil der n\u00e4chste Spielzug davon abh\u00e4ngt. Sie m\u00fcssen sich verst\u00e4ndlich ausdr\u00fccken, damit ihr Team sie versteht. Sie versuchen es erneut, weil sie die Herausforderung l\u00f6sen wollen.<\/p>\n

Dahinter steht auch Forschung. In einer Studie mit sieben- bis neunj\u00e4hrigen Kindern verbesserte ein achtw\u00f6chiges Programm mit Denkspielen die Leistungen in einem standardisierten Test zum nonverbalen Schlussfolgern. Eine andere Gruppe \u00fcbte mit Spielen, bei denen es auf Schnelligkeit ankam. Bei ihr verbesserte sich stattdessen die Verarbeitungsgeschwindigkeit. Dieser Unterschied ist aufschlussreich: Verschiedene Spiele trainierten unterschiedliche geistige F\u00e4higkeiten. Die Studie zeigt, dass gezielt ausgew\u00e4hlte Spiele das Denken selbst f\u00f6rdern k\u00f6nnen, \u00fcber das \u00dcben von Schulstoff hinaus. Sie belegt allerdings nicht, dass jedes beliebige Spiel die Intelligenz allgemein steigert. Mackey und Kollegen, 2011<\/a><\/p>\n

Eine umfassendere Forschungs\u00fcbersicht zum angeleiteten Spielen fand gegen\u00fcber direkter Instruktion Vorteile in bestimmten Bereichen, darunter fr\u00fche mathematische F\u00e4higkeiten, das Wissen \u00fcber Formen und der Wechsel zwischen Aufgaben. Ein Vorteil zeigte sich jedoch nicht bei allen untersuchten Ergebnissen. F\u00fcr uns folgt daraus: Zuerst das Lernziel verstehen, dann eine passende Aktivit\u00e4t ausw\u00e4hlen. Skene und Kollegen, 2022<\/a><\/p>\n

Die Lehrperson bleibt dabei entscheidend. Sie erkennt, wer etwas verstanden hat, stellt eine Frage, die zum Weiterdenken anregt, und hilft den Kindern zu erkennen, was sie gelernt haben.<\/p>\n

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Dieser Ansatz soll nicht mit dem Kindergarten enden. In der Primarschule k\u00f6nnen Spiele anspruchsvoller, Herausforderungen vielseitiger und \u00dcberlegungen vertiefter werden. Freude und geistige Anstrengung geh\u00f6ren zusammen.<\/p>\n

Wenn Wissen einen pers\u00f6nlichen Wert bekommt<\/h2>\n

Jahrelang dachte ich, ich sei schlecht in Sprachen.<\/p>\n

Als ich die Schule abschloss, fiel mir selbst ein einfaches Gespr\u00e4ch schwer. Sp\u00e4ter bekam Sprache durch das Reisen einen unmittelbaren Sinn. Ich wollte Menschen verstehen, Beziehungen aufbauen und mich zurechtfinden. Indonesisch zu lernen, wurde Teil meines Lebens und meiner Arbeit hier. Ich lernte gr\u00f6sstenteils durch die Anwendung, ohne formellen Unterricht. Mit der Zeit konnte ich sicher genug sprechen, um zu verhandeln und anspruchsvolle Gespr\u00e4che zu f\u00fchren.<\/p>\n

Ich habe noch immer viel zu lernen. Doch der Unterschied zu meiner Schulzeit war eindr\u00fccklich: Sobald die Sprache f\u00fcr mich wichtig wurde, wollte ich sie lernen und setzte mich aktiv daf\u00fcr ein.<\/p>\n

Diese Erfahrung pr\u00e4gt eine wichtige Frage bei EGI: K\u00f6nnen die Kinder erkennen, wozu sie das brauchen, was sie bei uns lernen sollen?<\/p>\n

Die pers\u00f6nliche Bedeutung beeinflusst, wie viel M\u00fche Menschen in ihr Lernen investieren. In einem Unterrichtsexperiment sollten Jugendliche naturwissenschaftliche Themen mit ihrem eigenen Leben verkn\u00fcpfen. Bei denjenigen, die sich zuvor wenig Erfolg zugetraut hatten, verbesserten sich sowohl das Interesse als auch die Fachnoten. Hulleman und Harackiewicz, 2009<\/a><\/p>\n

F\u00fcr j\u00fcngere Kinder kann dieser Bezug ganz unmittelbar sein. Durch Messen finden wir heraus, ob etwas passt. Lesen liefert uns Informationen, die wir brauchen. Mengen zu vergleichen, hilft beim gerechten Teilen. Mit einem neuen Wort k\u00f6nnen wir etwas ausdr\u00fccken, das wir vorher nicht sagen konnten.<\/p>\n

Eine Lehrperson, die solche Zusammenh\u00e4nge sichtbar macht, gibt Kindern einen Grund, sich einzubringen. Wissen wird zu etwas, das sie selbst nutzen k\u00f6nnen.<\/p>\n

Vom Erinnern zum eigenen Gestalten<\/h2>\n

Die \u00fcberarbeitete Taxonomie von Bloom gibt uns passende Begriffe f\u00fcr unseren Anspruch: erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, beurteilen und erschaffen.<\/p>\n

Das sind unterschiedliche Formen geistiger Arbeit. Sich an eine Tatsache zu erinnern, ist wichtig. Sie zu erkl\u00e4ren, anzuwenden und zu beurteilen, wann sie relevant ist, verlangt mehr.<\/p>\n

Nehmen wir das Messen. Ein Kind kann sich merken, dass ein Meter hundert Zentimeter hat. Es kann erkl\u00e4ren, was das bedeutet, und ein Lineal richtig benutzen. Beim Planen eines Regals kommen weitere Fragen dazu: Wie viel Platz ist vorhanden? Welche Masse sind entscheidend? Passt der vorgeschlagene Entwurf? Was muss ge\u00e4ndert werden?<\/p>\n

Das Faktenwissen bleibt unverzichtbar. Aber das Kind macht jetzt etwas damit.<\/p>\n

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Genau das soll praktisches Lernen bei uns leisten. Eine Aktivit\u00e4t soll Kinder dazu bringen, ihr Wissen einzusetzen, ein Ergebnis zu pr\u00fcfen oder eine Idee zu verbessern. Blooms Taxonomie hilft uns zu fragen, ob wir ihnen diese M\u00f6glichkeiten tats\u00e4chlich geben.<\/p>\n

Sie ist eine Orientierung f\u00fcr die Planung, kein Rezept, das jede Lektion der Reihe nach abarbeiten muss. Im Laufe ihrer Schulzeit brauchen Kinder immer wieder Gelegenheiten, auf all diesen Ebenen zu arbeiten.<\/p>\n

Das Problem gibt dem Werkzeug seinen Sinn<\/h2>\n

Stellen wir uns vor, wir zeigen Kindern verschiedene Werkzeuge. Wir k\u00f6nnen jedes erkl\u00e4ren, seine Bestandteile beschreiben und die Kinder auffordern, sich den Namen zu merken.<\/p>\n

Oder wir legen ihnen einen einfachen Gegenstand hin und fragen, wie man ihn auseinandernehmen k\u00f6nnte. Pl\u00f6tzlich sind die Schrauben wichtig. Die Form des Schraubenziehers wird interessant. Das Werkzeug beantwortet eine Frage, die sich die Kinder bereits stellen.<\/p>\n

Darin liegt der Reiz, mit einem Problem zu beginnen: Es schafft einen Grund, den n\u00e4chsten Schritt lernen zu wollen.<\/p>\n

Gleichzeitig wird sichtbar, wie die Kinder denken. Was haben sie bemerkt? Wovon gehen sie aus? Welchen Weg versuchen sie, und was passiert, wenn er nicht funktioniert?<\/p>\n

Die Forschung zum \u00abproduktiven Scheitern\u00bb untersucht einen verwandten Ablauf: Lernende versuchen zun\u00e4chst, eine sorgf\u00e4ltig ausgew\u00e4hlte Aufgabe zu l\u00f6sen. Danach folgt eine Erkl\u00e4rung, die auf ihren Versuchen aufbaut. Eine Metaanalyse fand insgesamt Vorteile f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis von Konzepten und die \u00dcbertragung des Gelernten auf neue Situationen. Bei j\u00fcngeren Primarschulkindern fielen die Ergebnisse allerdings zugunsten einer vorg\u00e4ngigen Anleitung aus. Das ist f\u00fcr unsere Altersgruppe besonders relevant. Sinha und Kapur, 2021<\/a><\/p>\n

Unser Grundsatz ist deshalb, Kindern sinnvolle Probleme zu geben und sie so zu unterst\u00fctzen, dass sie diese angehen k\u00f6nnen. Manchmal braucht es zuerst eine Demonstration. Manchmal macht eine Frage oder ein erster Versuch die anschliessende Erkl\u00e4rung wertvoller.<\/p>\n

Die Lehrperson entscheidet, wie aus einer Herausforderung eine gute Lernsituation wird.<\/p>\n

Partizipativer F\u00fchrungsstil: Verantwortung braucht \u00dcbung<\/h2>\n

Wenn Kinder zu verantwortungsbewussten Erwachsenen werden sollen, brauchen sie schon fr\u00fch Gelegenheiten, Verantwortung zu \u00fcbernehmen.<\/p>\n

Dasselbe gilt f\u00fcr unser Team. Lehrpersonen entwickeln ihr fachliches Urteilsverm\u00f6gen, indem sie beobachten, Vorschl\u00e4ge machen, entscheiden und ihre Entscheidungen \u00fcberpr\u00fcfen. Wenn in einer Schule eine einzige Leitungsperson das gesamte Denken \u00fcbernimmt, begrenzt das die Entwicklung aller anderen.<\/p>\n

Deshalb entscheiden wir uns f\u00fcr einen partizipativen F\u00fchrungsstil.<\/p>\n

Lehrpersonen sollen ihre Beobachtungen und Ideen einbringen. Kinder sollen bei geeigneten Entscheidungen im Unterricht mitreden, ihre \u00dcberlegungen erkl\u00e4ren und andere Sichtweisen ber\u00fccksichtigen lernen. Die F\u00fchrung gibt dabei Orientierung, klare Erwartungen und Unterst\u00fctzung.<\/p>\n

Mitbestimmung bringt auch Verpflichtungen mit sich. Eine Idee braucht eine Begr\u00fcndung. F\u00fcr eine Entscheidung muss jemand Verantwortung \u00fcbernehmen und sie umsetzen. Wer mitreden darf, muss auch anderen zuh\u00f6ren und f\u00fcr das Ergebnis einstehen.<\/p>\n

Die Forschung zu einem Unterricht, der Selbstbestimmung unterst\u00fctzt, liefert daf\u00fcr eine starke Grundlage. Eine \u00dcbersicht \u00fcber 51 Interventionen, darunter 38 randomisierte kontrollierte Studien, zeigte: Lehrpersonen k\u00f6nnen lernen, die Selbstbestimmung ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu f\u00f6rdern. Davon profitieren Motivation, Beteiligung und das Klima im Schulzimmer. Dazu geh\u00f6ren sinnvolle Wahlm\u00f6glichkeiten, nachvollziehbare Erkl\u00e4rungen und das Eingehen auf die Perspektive der Kinder, verbunden mit klarer Begleitung. Reeve und Cheon, 2021<\/a><\/p>\n

Bei EGI sollen Kinder und Lehrpersonen erleben, dass ihre \u00dcberlegungen z\u00e4hlen. Und sie sollen zunehmend lernen, diese gut einzusetzen.<\/p>\n

Kein Kind sollte aus Angst vor Fehlern schweigen<\/h2>\n

Wir haben erlebt, wie Kinder z\u00f6gern, weil sie Angst vor einer falschen Antwort haben. Und wie schnell das Lachen anderer dazu f\u00fchren kann, dass sich ein Kind zur\u00fcckzieht.<\/p>\n

Das m\u00fcssen wir ernst nehmen. Wer eine Frage beantwortet, macht sein Denken sichtbar. Wenn dabei blossgestellt zu werden droht, wird Schweigen zu einer nachvollziehbaren Form des Selbstschutzes.<\/p>\n

So kann im Schulzimmer viel Lernen verloren gehen.<\/p>\n

Unsere Erwartung ist klar: Kinder m\u00fcssen eine Antwort versuchen d\u00fcrfen, ohne ausgelacht zu werden. Lehrpersonen tragen die Verantwortung daf\u00fcr, eine solche Kultur aufzubauen. Dazu geh\u00f6rt auch, wie sie selbst auf Fehler reagieren.<\/p>\n

Der n\u00e4chste Schritt ist genauso wichtig. Wir schauen uns die Antwort an. Wo hat der Gedankengang eine andere Richtung genommen? Was wurde missverstanden? Welche R\u00fcckmeldung hilft dem Kind, es nochmals zu versuchen?<\/p>\n

Die Forschung zum Lernen aus Fehlern zeigt den Wert dieser Verbindung: Auf einen Versuch folgt eine korrigierende R\u00fcckmeldung. Der Lernfortschritt entsteht durch die Auseinandersetzung mit dem Fehler. Metcalfe, 2017<\/a><\/p>\n

Wir m\u00f6chten, dass Kinder erfahren: Wenn etwas falsch ist, k\u00f6nnen sie daran arbeiten. Sie k\u00f6nnen nachfragen, neu \u00fcberlegen, \u00fcben und sich verbessern. Lehrpersonen sollten diese Zuversicht vorleben, indem sie auch eigene Fehler eingestehen und ruhig korrigieren.<\/p>\n

Die Zukunft beginnt schon im Schulzimmer<\/h2>\n

Diese Entscheidungen verst\u00e4rken sich gegenseitig.<\/p>\n

Spiele laden zum Mitmachen ein. Ein erkennbarer Sinn gibt der Anstrengung ein Ziel. Praktische Probleme verlangen, Wissen einzusetzen. Mitbestimmung erm\u00f6glicht Erfahrungen mit Verantwortung. Ein konstruktiver Umgang mit Fehlern hilft, auch dann weiterzuversuchen, wenn die Antwort noch unklar ist.<\/p>\n

Diese Lernkultur wollen wir aufbauen.<\/p>\n

Uns ist wichtig, was die Kinder heute lesen, schreiben und rechnen k\u00f6nnen. Genauso wichtig ist uns, was sie Jahre sp\u00e4ter tun, wenn sie vor einem Problem stehen, keine Lehrperson in der N\u00e4he ist und keine bekannte Musteraufgabe weiterhilft.<\/p>\n

Wissen sie, wie sie anfangen k\u00f6nnen? Fragen sie nach den Informationen, die ihnen fehlen? Pr\u00fcfen sie eine Idee, erkennen einen Fehler und versuchen es erneut?<\/p>\n

Wir m\u00f6chten ihnen helfen, diese Gewohnheiten heute zu entwickeln. Im langen Leben, das vor jedem Kind liegt, entfaltet sich darin der bleibende Wert von Schule.<\/p>\n

Forschung hinter unserem Ansatz<\/h3>\n